1. Le développement psychomoteur

L’enfant d’âge scolaire doit acquérir la maîtrise des gestes suivants :

• La stabilité
• La dissociation des mouvements
• La coordination motrice fine

• Elle est fonction de l’âge

• Entre la naissance et la marche, l’extensibilité des membres augmente.
• De la marche, jusqu’à 10 ans, elle diminue.
• Après 10 ans, elle augmente de nouveau (surtout dans les jambes).

• Elle est toujours plus grande chez les filles que chez les garçons, quelque soit l’âge.
• Elle est normalement plus grande du côté non dominant du corps.

C’est la possibilité d’obtenir un relâchement musculaire total à la demande :

• A 5/6 ans, l’exercice est très difficile.
• Il est plus facile à obtenir au niveau des membres supérieurs.
• Il n’y a pas de différence entre garçons et filles.

Il faut que les groupes musculaires soient indépendants les uns des autres. Lorsque cette indépendance n’est pas réalisée, on observe des syncinésies. Les syncinésies sont des mouvements involontaires associés à des mouvements intentionnels (ex : La grimace lors d’un effort) :

• Elles sont fréquentes chez le jeune enfant.
• Elles diminuent vers 7/8 ans.
• Elles réapparaissent en cas d’effort musculaire intense.
• Vers 4/6 ans, les mouvements incorrectes et syncinésies vont de pair.
• A partir de 8 ans, il n’y a plus de liens entre le mouvement et les syncinésies.

Il existe aussi des syncinésies latérales (ex : porter une valise de la main droite et serrer la main gauche).

Un mouvement adroit doit être :

• Précis (bien adapté au but).
• Rapide (exécuté dans un temps restreint).
• Bien dosé en force (dépense d’énergie la plus économique possible).

L’affectivité interfère avec l’adresse. L’état émotionnel augmente la maladresse. L’adresse évaluée à travers l’adaptation du geste à la tâche, sa précision et sa rapidité, évolue régulièrement. Vers 12 ans, elle est équivalente à celle de l’adulte.

Elle va s’affirmer progressivement. La latéralisation consiste en l’organisation progressive de la prévalance d’un élément (main, œil, pied), sur son homologue. On peut noter :

• Qu’il y a plus d’hommes gauchers que de femmes.
• Les ¾ des gauchers aurait une organisation cérébrale de droitiers.
• ¼ , une organisation cérébrale inversée

• La latéralité d’usage

• La latéralité fonctionnelle

• La latéralité neurologique

C’est la plus accessible puisqu’elle peut être évaluée dans les actes de la vie courante (le plus souvent au niveau manuel). On propose à l’enfant des exercices de saisie, de dessin… Si dans 75% des cas il utilise la main droite, on peut dire qu’il est droitier.

Il s’agit d’évaluer l’efficacité des gestes (mains, yeux, pieds). Pour les mains, on demande à l’enfant de distribuer un jeu de cartes. On mesure le temps mis par la main droite, puis celui mis par la main gauche : Temps MG – temps MD = Indice de dominance (ID).

• Si ID >0 => Droitier.
• Si ID< 0 =>Gaucher.
• Si ID =0 =>Ambidextre.

Pour les yeux, on demande à l’enfant de regarder dans un petit trou d’une feuille de papier, ou alors de regarder dans le fond d’une bouteille.

Pour les pieds, le shoot ou la marelle sont des bons indices de latéralité.

On observe les résultats suivants :

• A 6 ans :

• 5% sont gauchers.
• 22% sont droitiers.
• 72% sont ambidextres.

• A 13/14 ans :

• 8% sont gauchers.
• 70% sont droitiers.
• 21% sont ambidextres.

Le tonus est toujours plus élevé dans les muscles du côté dominant du corps.

1. La latéralité se construit progressivement avec l’âge et l’exercice sur la base d’une asymétrie cérébrale et corporelle.
2. Le choix d’une main pour un individu varie selon la situation.
3. On n'est pas gaucher ou droitier, mais on est plus ou moins gaucher ou droitier.
4. Il est rare que la dominance latérale soit homogène sur les 3 niveaux.

On peut noter que l’apprentissage des gestes quotidiens par le jeune enfant, se fait en grande partie, par l’observation de l’autre. Selon la situation, cela peut engendrer des confusions, quand le modèle à imiter se trouve en face ou à côté de l’enfant. Les notions de droite et de gauche, sont relatives à la référence que l’on prend. Une référence est le corps de l’individu : Est à gauche ce qui est à ma gauche. Cette capacité n’est possible qu’après l’âge de 5/6 ans. Il faut se décentrer pour imaginer à la place de l’autre et inverser (ou non), les repères. Cette capacité n’est possible que vers 8 ans.

La latéralité et les troubles du langage sont souvent associés. On constate seulement, qu’un enfant ayant une mauvaise latéralisation, a souvent des troubles du langage. Parmi ces troubles, on peut noter :

• Les troubles du langage oral
• Les troubles du langage écrit

• La dysgraphie.
• La dysorthographie.
• La dyslexie.

Peut exister sans dyslexie, mais l’inverse est moins fréquent.

Difficulté de lecture qui se manifeste par des confusions ou inversions de lettres ou de phonèmes. Elle doit être durable et se produire chez un enfant normalement intelligent, pour que l’on parle de dyslexie. Les chercheurs ne sont pas d’accord sur son origine :

• L’hérédité (1).
• L’expression d’une difficulté relationnelle (2).
• L’expression d’une difficulté temporelle et spatiale (3).
• La pédagogieà Apprentissage de la lecture inadaptée (4).

2. Apprendre à lire ou à écrire, c’est apprendre un nouveau mode de communication. C’est élargir son champ social.
3. L’enfant ne doit pas avoir de difficultés spatiales ou temporelles pour être capable d’apprendre à lire et à écrire (haut / bas, gauche / droite, avant / après, passé / présent).
4. Selon la méthode d’apprentissage de la lecture, des problèmes peuvent apparaître et entraîner des troubles.

Le développement moteur est étroitement lié à la fonction psychologique. Au fil du temps, l’enfant va :

• Affiner ses gestes
• Maîtriser ses muscles à travers leur indépendance
• Contrôler les différentes actions, mouvements adaptés, vitesse et force
• Gérer ses émotions

1. Le développement intellectuel

Piaget a déjà décrit plusieurs stades de développement :

• Le stade sensori moteur (de 0 à 2 ans)

• Le stade pré opératoire (de 2 à 7/8 ans), ou période pré opératoire

• Le stade opératoire concret (de 7/8 à 12 ans)

• Le stade opératoire formel (de 12 à 15 ans)

Cf. cours "de la naissance à 2 ans ".

Au cours de cette période, il y a élaboration d’une structure d’opération. Il y a également intériorisation de l’action. L’enfant n’a plus besoin de faire l’action, il peut la penser. Il utilise des représentations mentales pour évoquer des objets ou des événements, même s’ils ne sont pas présents ; c’est la fonction symbolique ou sémiotique. L’enfant apprend à exprimer un signifié à l’aide d’un signifiant.

Problème : L’enfant reste prisonnier, à cet âge, de son unique point de vue.

Il devient capable d’opérations mentales portant sur du matériel concret.

L’adolescent devient capable de raisonner sur du matériel abstrait

Cette période comprend 3 aspects :

• La fonction sémiotique
• L’égocentrisme
• La déconcentration

Cette fonction va se développer à travers plusieurs conduites :

• L’imitation différée
• Le jeu symbolique
• Le dessin
• Les images mentales
• Le langage

L’imitation différée est la preuve de l’apparition de la pensée représentationnelle. Avant 2 ans, il n’y a pas d’imitation en l’absence de modèles. A 2 ans, l’imitation est possible en l’absence de modèles. L’imitation a été intériorisée. L’enfant dispose d’une représentation mentale pour permettre son évocation.

L’enfant modifie le réel à travers un monde imagé sous forme de jeu. La réalité n’existe plus. Il utilise un signifié à l’aide d’un signifiant. C’est encore un signe d’intériorisation des actions.

Le caractère figuratif rapproche le dessin des images mentales. Pour PIAGET, le dessin est l’expression de l’espace représentatif de l’enfant. Des recherches récentes montrent qu’il est difficile de réaliser un dessin, parce qu’il faut garder en mémoire toutes les composantes du dessin. Le dessin est là encore important, comme indice d’intériorisation de l’action.

Ce sont des images que les enfants forment en pensés. Elles correspondent à des représentations. C’est une construction ; on ne peut pas les observer directement. La capacité à se représenter le monde est à la base du développement cognitif. On peut inférer leur existence à travers les dessins ou par des commentaires verbaux.

Le mécanisme des images mentales peut se comprendre comme suit :

• Observation
• Repérer les traits de saillance
• mémoriser les traits de saillance
• capacité à les restituer

C’est la plus complexe des conduites sémiotiques, et son acquisition est difficile. Il ne s’agit pas seulement de savoir ce qu’est une banane ou une pomme, faut-il encore savoir faire des liens avec les mots. L’enfant est prisonnier de sa perception. Le langage et la connaissance des mots n’impliquent pas la capacité de raisonner.

A différencier avec l’égoïsme. L’égocentrisme correspond à l’incapacité à se mettre à la place d’autrui et à coordonner le point de vue d’autrui avec le sien propre.

• Expérience des jetons :

L’expérimentateur aligne 8 jetons rouges, espacés de manière régulière. Il demande à un enfant de faire de même avec des jetons bleus. On observe alors qu’un enfant âgé de 3/4 ans va aligner ses jetons de façon à égaler simplement la longueur de la ligne de jeton de l’expérimentateur. Ainsi, il ne tient pas compte du nombre de jetons rouges alignés, mais de la longueur de la ligne de jeton. L’enfant âgé de 5/6 ans va lui aligner 8 jetons de la même façon.

Par contre, si l’expérimentateur resserre sa rangé de jetons l’enfant répond que la plus longue est celle où il y a le plus de jetons.

L’évolution de la décentration est un processus qui se construit.

La notion de conservation

• Expérience de la pâte à modeler :

Deux boules (A & B) de pâte à modeler, de même volume sont présentées à un enfant (V1=V2). On écrase devant les yeux de l’enfant la boule B, que l’on nomme B’. Avant 7 ans, l’enfant affirme que V1 est différent de V2. A partir de 7/8 ans, l’enfant comprend que V1=V2, parce que :

• On peut refaire la boule => C’est la réversibilité.
• On n'a rien ajouté, ni rien enlever => C’est la conservation.
• La boule B est plus longue, mais moins large, que la boule A => C’est la compensation.

• Expérience des liquides :

Deux verres à pied identiques (A & B) contenant un même volume de liquide sont présentés à un enfant (V1=V2). On verse le contenu du verre B, dans un verre B’ sans pieds. L’expérimentateur demande auparavant, à l’enfant, de lui indiquer la hauteur à laquelle va monter le liquide, une fois verser dans le verre B’. Avant 7 ans, il répond en désignant la même hauteur que celle de A et de B. Ce n’est que vers 7 ans qu’il admettra que c’est moins haut.

• Expérience de la pâte à modeler :

Deux boules (A & B) de pâte à modeler, de même poids, sont présentées à un enfant (P1=P2). On écrase devant les yeux de l’enfant la boule B, que l’on nomme B’. Avant 9 ans, l’enfant affirme que P1 est différent de P2. A partir de 9/10 ans, l’enfant comprend que P1=P2.

• Expérience de la pâte à modeler immergée :

Deux boules (A & B) de pâte à modeler, de même volume sont présentées à un enfant (Va=Vb). On écrase devant les yeux de l’enfant la boule B, que l’on nomme B’. Puis on immerge la boule A dans un bac contenant un volume V1 d’eau. On demande alors à l’enfant de désigner la hauteur à laquelle va monter le niveau d’eau, dans le bac, si on en retire la boule A, et qu’à la place, on y mette la boule écrasée B’. Avant 11 ans, l’enfant affirme que les deux hauteurs seront différentes. C’est seulement à partir de 11/12 ans que l’enfant est capable de comprendre que l’eau montera au même niveau.

A la fin de ce stade, l’enfant aura acquis la notion de conservation, à travers d’abord les substances, le poids puis le volume, c’est à dire la conservation des invariants intrinsèques de l’objet. Un raisonnement de réversibilité, d’identité, de compensation apparaît.

Classer, c’est regrouper des objets, qui ont quelque chose en commun. C’est à dire dégager des propriétés :

• Avant 5 ans, l’enfant n’en dégage pas. Il fait des collections figurales.
• Vers 5/6 ans, l’enfant est capable de faire des regroupements, mais selon un seul et unique critère (le 1^er étant la couleur, puis la forme). La double information n’est pas encore accessible.
• Après 8 ans, l’enfant est capable de faire des tableaux à double entrée et de classer simultanément selon formes et couleurs. Dès lors, il peut comparer un sous-ensemble à un ensemble, la partie d’un tout.

La sériation consiste à mettre en ordre.

• Expérience des règles de différente longueur :

Cette expérience consiste à classer des règles de différente longueur, selon l’ordre croissant de leur taille. On observe les résultats suivants :

• A 3/4 ans c’est impossible
• A 4/5 ans, l’enfant fait des paires grandes / petites. Il ne prend en compte qu’une seule dimension.
• A 6/7 ans, après tâtonnement, la sériation est possible.
• A 7/8 ans, il n’y a plus de tâtonnement.

L’acquisition du nombre nécessite l’intériorisation de la sériation et de la classification.

Les notions de vertical et d’horizontale s’acquièrent entre 9 et 10 ans. De même pour la perspective.

Il faut prendre en compte la notion de succession et de durée. Pour comprendre l’heure, il faut prendre en compte les notions de temps et d’espace (représentation sur un cadran). Pour la notion de vitesse prise en compte du temps sur la durée. L’enfant va devoir résoudre plusieurs conflits.

PIAGET parle de décalage horizontal pour décrire les asymétries du développement qui peuvent être observées à l’intérieur d’un stade. Les enfants peuvent maîtriser une notion avant une autre, alors qu’elle paraissait plus difficile.

1. Le développement affectif et social

Le développement de la personnalité selon WALLON se fait en deux grandes étapes :

• D’abord centripète (période d’assimilation centrée sur soi).
• Puis centrifuge (tourné vers le monde extérieur).

Cette période contribue à l’affirmation de sa personnalité. Les oppositions de l’enfant aux demandes de l’adulte, contribuent à l’affirmation de sa personnalité. Ses oppositions lui permettent de sauvegarder une autonomie toute récente et de prendre conscience de lui même comme différent des autres.

Le MOI de l’enfant tente de se faire valoir, à recueillir l’approbation. Il se veut séduisant aux yeux d’autrui, et cela pour sa propre satisfaction. Il aime se donner en spectacle.

L’enfant consacre beaucoup de son activité à imiter autrui. Cela concerne, bien entendu, les gestes, mais également les attitudes, les rôles et les personnages. L’enfant construit finalement sa place dans la société. L’imitation est l’un des concepts clefs dans la pensée WALLONIENNE. C’est grâce à l’imitation qu’il se construit.

L’enfant rentre à l’école dans un monde de connaissance. Ses intérêts se modifient. Son intérêt était avant tourné vers soi, il se trouve maintenant tourné vers l’extérieur. Cette évolution se fait dans un contexte social important (l’école). Avant l’école primaire, les enfants jouent de façon parallèle. Ils ont des activités de groupes, c’est à dire chaque enfant fait quelque chose mais de manière individuelle. A l’école primaire les enfants jouent en groupe. Il y a un travail en commun, une coopération, une prise en compte de l’autre. L’enfant passe d’un échange dyadique (lui et sa mère), à des échanges plus riches. Le langage permet d’enrichir les échanges. Mais la communication non verbale est encore très présente (notamment à travers le jeu).

L’activité ludique de l’enfant présente plusieurs caractéristiques, dont la première a une importance vitale pour l’enfant. C’est un besoin aussi vital que manger ou dormir. On considère qu’un enfant qui ne joue pas, est un enfant malade. Le jeu paraît donc aussi indispensable dans son développement que dans la construction de sa personnalité. On peut jouer n’importe quand, n’importe où, et n’invite pas forcement d’autres partenaires sociaux.

Deux dimensions sont importantes :

• Symbolique
• Sociale

En effet, lorsqu’un enfant joue, il fait appel à des symboles (par exemple, il peut prendre un boudoir pour symboliser un pistolet).

La dimension sociale n’existe pas d’emblée. Il apparaît progressivement. L’enfant joue d’abord seul, puis progressivement avec d’autres.

Il regroupe divers exercices sensori-moteurs comportants des mouvements (gestes ou danses) ou activités physiques (courir, sauter, se rouler par terre), et des manipulations d’objets ou de matières (sable, pâte à modeler, eau…).

On y joue à être quelque chose, quelqu’un. Les enfants reproduisent des scènes de vie courante, et des fabulations (soit à partir de la réalité, soit à partir de la fiction).

Il regroupe les jeux ritualisés et tous les jeux encadrés par des règles.

A la période sensori-motrice, il n’existe que les jeux d’exercice ; puis apparaît le jeu symbolique avec le développement des capacités d’imitations. Ensuite, les interdictions des parents et l’intériorisation des normes sociales permettent la mise en place des jeux à règle. Au cours de l’évolution, aucun des types de jeu ne disparaît. Mais chaque nouveau type de jeu devient prédominant par rapport aux précédants.

Où classer le sport, selon la théorie de PIAGET ?

• D’abord la recherche d’un plaisir (de se dépasser, de bouger, d’améliorer ses capacités…). Le plaisir existe dans le jeu comme dans le sport.

• Le caractère désintéresser du jeu.
• Comme agent de socialisation, d’acquisition de savoir et de savoir-faire.

Ces trois aspects sont présents dans le jeu comme dans le sport. Le sport de loisir n’a pas de finalités en dehors de lui-même. Il y a une recherche de sensations agréables. Dans de nombreux cas, il y a une recherche de l’insertion dans un groupe de relations sociales.

Cependant, on peut noter deux différences entre jeu et sport :

• L’institutionnalisation. Elle marque la frontière entre le jeu et le sport. La pratique du sport est donc institutionnalisée. Il y a des règles à suivre, qui ne sont pas modifiables.
• La régulation spatio-temporelle : La pratique est réglée dans le temps et dans l’espace (pas n’importe où, pas n’importe quand).

DURAND note que le sport (même de loisir), suppose une organisation acceptée par les pratiquants, des liens spécifiés et une planification horaire.

Sur le plan psychologique : Dans le sport, les participants sont soumis, d’une part au respect des règles, d’autre part à la recherche d’efficacité. Le système de récompense peut avoir comme effet une diminution de la motivation intrinsèque. Lorsque l’enfant est motivé essentiellement par l’acquisition d’une coupe, que la motivation du plaisir de jouer est faible, cet enfant ne gagne pas, et peut développer un sentiment d’incompétence. Ce sentiment d’incompétence peut rester spécifique à ce sport, mais peut aussi devenir global. Généralement, l’abandon d’un sport est la manifestation la plus visible de ce phénomène.

Vers 5/6 ans : Les règles sportives sont presque comme imposées de l’extérieur, par une autorité adulte.

Vers 8/9 ans : Apparaît un intérêt intense pour la règle, en réaction contre la tricherie. Les règles sont jugées comme indispensables et légitimes pour empêcher la tricherie, mais en même temps on peut les enfreindre au bénéfice de l’efficacité.

Vers 11/12 ans : Les règles sont des conventions librement acceptées, dont la transgression est simultanément admise et réprouvée. Les violations sont justifiées, non plus par la recherche de l’efficacité, mais au nom de critères moraux. La notion de justice est intégrée.

SHANTZ (1975) définit l’intelligence sociale comme étant la capacité à prendre en compte les caractéristiques d’autrui, la compréhension des relations sociales, et la reconnaissance des règles de fonctionnement de groupe.

CHANDLER (1977) : Les aptitudes à comprendre l’autre réside dans les processus de prise de rôle. La prise de rôle est définit comme étant le processus qui conduit à identifier le point de vue de l’autre en abandonnant provisoirement le sien (comme si on était l’autre).

C’est un processus important dans la compréhension d’autrui. En effet, l’empathie peut être définit comme la capacité pour un sujet à comprendre et écouter, par une sorte de contagion affective ce que pense, ressent et désire autrui. Et ce même si ses pensées, ses émotions, ses désirs sont différents des siens.

KURDECK (1978) La prise de rôle permet la mise en œuvre de capacités de décentration, qui évite le déclenchement de conduites agressives. Mais la prise de rôle peut également conduire le sujet à réagir avec une sorte d’hypersensibilité. Comprendre l’autre, c’est établir un lien de cause à effet entre un événement et un état émotionnel. LE MARE et RUBIN (1982) montrent que des enfants qui ont des expériences sociales limitées sont ceux qui sont les moins compétents à prendre le point de vue d’autrui. L’intelligence sociale se construit à partir des expériences.

Trois habilités :

• Capacité à imiter l’acte de communication, entant qu’émetteur et à attirer l’attention du récepteur auquel l’enfant veut s’adresser.
• Capacité à émettre un message clair pour autrui, et adapté aux caractéristiques d’autrui.
• Capacité à répondre de façon contingente et adaptée aux demandes du récepteur.

Avant 7 ans, l’enfant ne sait pas que son message doit être formulé en fonction du récepteur.

La compétence sociale de l’enfant apparaît dans ses habilités à établir et maintenir le contact avec l’autre. L’enfant a apprit à parler avec l’autre, mais surtout à négocier ses propres décisions puisque la situation d’interaction sociale implique négociation entre ses désirs propres et ceux d’autrui. Les parents contribuent à faire apprendre à l’enfant des conduites adaptées ou non par des incitations, explications, directives fournies, et les renforcements qu’ils jugent utiles de donner à leur enfant.